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动机篇(1):犯罪目的、动机
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犯罪目的，是指犯罪人希望通过自己所实施的犯罪行为达到某种危害社会的结果的心理态度，一般只存在于直接故意犯罪的过程中。某人对某种危害结果所持的希望、追求的心理，就是犯罪目的的内容。
犯罪动机，是指刺激犯罪人实施犯罪行为以达到犯罪目的的内在冲动或者内心起因，目的则是行为人在一定的动机推动下希望通过实施某种行为来达到某种结果的心理态度。犯罪动机产生于犯罪目的之前，犯罪的目的形成于犯罪的动机之后。同一种犯罪的目的相同，而犯罪动机则可能有所不同。同一种犯罪动机可以导致几种不同的犯罪目的。
动机篇(2):人格——个性倾向性——动机
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一、动机的概念 动机是个体发动和维持其行动，并使其行动指向一定目标，以满足个体某种需要的意念活动。人的一切行为，总是以一定的动机为基础，而动机产生的基础则是人的需要。需要── 动机── 行动。 二、动机冲突 人有时会产生复杂多样，甚至是相互矛盾的动机。而人的行动是受全部动机中最强的动机所支配，这种最强的动机称为优势动机。但优势动机的确立往往不那么顺利，同一时间内常常存在两种或多种非常相似或相互矛盾的动机，使人难以取舍，这就是动机冲突。 动机冲突时伴随着紧张、不安、愤怒等情绪反应。问题越重要，越难以取舍，伴随的负性情绪就越强烈、持久，对身心健康的影响就越大。 动机冲突有四种基本类型： 双趋式冲突：指两种目标同时出现，对个体具有同样吸引力，而由于条件限制，个体无法同时采取两种行动，这时所表现出的动机冲突。即所谓的“鱼和熊掌不能兼得”。如高考报志愿、找工作、找朋友等，如果有两个目标都很有吸引力，往往不知道该如何取舍。 双避式冲突：当两种目标都是人们力图回避的事物，而且只能回避其中一种时，就产生了这种冲突。所谓“前遇悬崖，后有追兵”，就是典型的双避式冲突。如一个牙疼的病人，医生建议拔牙，但他又害怕拔牙手术，在忍受牙疼或接受拔牙手术之间需要作出选择。 趋避式冲突：同一目标或物体对人既有吸引力，又造成一定的威胁，对于这类事物选择时产生的冲突就是趋避式冲突。如想吃鱼增加营养，又不喜欢鱼的腥味。喜欢吃冰激淋、蛋糕等，但又怕发胖。 双（多）重趋避式冲突：面对两（多）个目标或事物，每一目标都分别具有吸引力和威胁两方面的作用。人们不能简单地选择一个目标而回避另一个目标，必须进行多重选择。如肿瘤病人对于手术与否的决择：手术是唯一积极的治疗方案，带来生的希望，但手术风险很大；而保守治疗不能彻底祛除病灶，但可拖延时日，风险较小。又如一个学历、能力有限的人，想找份既轻松、收入又高的工作，但事实上，遇到的却是要么是收入高但很辛苦，要么是轻松但收入低的工作，此时的选择也是如此。
动机篇(3):课堂学习的主要动机
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课堂学习是学生学习的主要形式。在课堂里，有哪些需要和内驱力促使学生将自己的行为指向学习呢？心理学的研究发现，主要有认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力，也可称为认知的需要、自我提高的需要和附属的需要。
1.认知内驱力。这是一种以获得知识和解决问题作为学习目标的需要而引起的内驱力。这种动机以求知作为需要，以理解和掌握作为目标，是指向学习任务本身的一种动机。认知内驱力是从好奇和好胜的倾向中派生出来的。一般说来，好奇常常会导致探究、操作、应付和追求环境刺激等行为，所以好奇会产生求知欲望。在对儿童的日常观察中，教师可以发现，儿童很早就开始探究他们周围的世界。他们被新异的影像和声音所刺激，不断地摆弄和探究手中的玩具或别的小东西。他们对环境中的新奇事物特别敏感，总是不断地向成人提出“为什么”的问题，这些大多出自儿童的好奇心。
但是，这种好奇的倾向，最初并不具有真实的动机性质，因为它缺乏特定的内容和方向。只有当儿童在实践中不断取得成功，成功的体验反过来强化了这一好奇心后，才能使这一好奇和好胜的倾向逐渐具有特定的内容和方向，从而形成认知的动机。由此可见，学生对于某一学习材料的认知内驱力，往往起始于他对该材料的好奇，并由好奇引起探究，在探究中尝到甜头，慢慢地形成相应的动机。
2.自我提高的内驱力。这是一种因自己的能力或成就赢得相应地位的需要而引起的内驱力。这种需要从儿童入学时期开始，日益显得重要。它既是学生在学习期间力图用学业成绩来取得名次或等第的手段，又是他们在未来的学术生涯或职业生涯中作出贡献以谋求地位的一种愿望。
学生赢得的地位通常是同他的成就水平或能力水平相称的。成就或能力的大小决定着他所赢得地位的高低。同时，一定的地位又决定着他所感受到的自尊心，这种自尊心是他赢得相应地位的直接反映。所以，自我提高的内驱力不同于认知内驱力，因为它并非指向学习任务本身，而是指向地位和自尊心。
需要指出的是，学生自我提高的内驱力往往把成功看作是赢得地位和自尊的根源，从而促使自己为赢得相应的地位和自尊而勤奋学习。但是，作为成功的对立面——失败，以及由失败导致的自尊丧失，也可以促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。过去，有人一直认为教育、教学中要忌用惩罚，因为惩罚会产生消极的动机效果。然而，在实际生活中，教师往往依靠它来促使学生为了保持自己的名誉、等第而刻苦学习。之所以这样做，是因为这些教师知道，不仅使用奖励与表扬可以激发学生自我提高的内驱力，而且惩罚手段如果使用适当，也能激起学生的自尊心，唤起其自我提高的内驱力，从而下决心克服自己的惰性和拖沓等不良习惯，消除对学业任务的厌倦心理。从这个意义上说，失败的威胁也是教师用以调动学生学习动机的一种策略。当然在应用时应该适度，更不能滥用。
3.附属内驱力。这是指一个人为了保持长者们（如家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。它既不是直接指向学习任务，也不是把学习的成功看作是赢得地位和自尊的手段。它之所以能激发学习，是为了要从长者那里获得赞许或认可。
附属内驱力的存在依据是：（1）学生和长者在情感上具有依附性，也即长者是学生所追随和效仿的人物。（2）学生可以从长者的赞许或认可中获得一种地位，这种地位不是由学生本人的成就和能力派生的，而是由学生所追随和效仿的人通过不断给予赞许或认可来决定的。所以，学生学习动机的强度，取决于长者赞许或认可的程度。（3）享受到这种地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，借以获得并保持长者的赞许或认可。一般说来，在小学阶段，具有附属内驱力的学生，常常可以在学业上获得较好的成绩。
上述三种内驱力，在学生身上是普遍存在的，但它们的比重，因年龄、性别、社会阶层，以及个性特征的不同而有所不同。在儿童时期，附属内驱力是一种主要的学习动机，尤其是在儿童早期更为突出。到了少年期和青年期，附属内驱力不仅在强度方面有所减弱，而且开始从家长和教师那儿转向同龄伙伴。来自同伴的赞许或认可就成为一个强有力的动机因素。认知内驱力随着学生年龄的增长，学习目的性的明确和学习兴趣的增加而日益发展。当然这三种内驱力，在学生的学习过程中，往往是综合地表现出来的，即便儿童把附属内驱力作为一种主要的学习动机，也不排斥他同时具有认知内驱力和自我提高的内驱力。问题在于，在某个特定的时期，学生以哪一种动机为主，哪一种动机为辅。这是教师特别需要了解与掌握的，因为它们是教师在培养和激发学生的学习动机时谋划策略的依据。
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